Como hemos visto, una de las principales críticas de Giroux y de la pedagogía crítica es la dinámica mercantilista que se le ha dado a la educación. Por un lado, el cobro desmedido de todo lo que implique obtener conocimiento, lo cual convierte a la educación en asunto de privilegios más que de derechos, y por el otro, el peso que se le ha dado a la educación para que se convierta en un proceso para convertir a los aprendices en mejores trabajadores para el mercado.

Esto es precisamente lo que Illich, Holt, Freire, Giroux exponen en sus discursos, pero no únicamente ellos. Vimos en el módulo 17, cómo personas como Francisco Ferrer Guardia en España, han sido tachados de revolucionarios y han sufrido consecuencias por no ir con las prácticas comunes del libre mercado, incluso en la educación.

Para este punto, no será una sorpresa ver que los fundamentos de pensamiento filosófico, político y económico de muchos de estos educadores “rebeldes” provienen de un mismo lugar que ha sido altamente demonizado:

1. Paulo Freire estuvo profundamente influenciado por la filosofía marxista y el personalismo de Mounier, tanto en términos de compromiso cívico, tanto por la búsqueda constante de prácticas de emancipación humana, como por algunos aspectos específicos de su pensamiento.

2. Marx es interlocutor de la primera parte de la obra de Iván Illich, quien utilizaba las categorías del teórico alemán u otras afines al marxismo del siglo XX: modo de producción, capitalismo, clases sociales, cosificación, subdesarrollo.

3. Incluso Rousseau estaba bien enterado de los debates económicos de su época y elaboró un análisis propio donde el dinero ocupa un lugar central. Muchas de sus ideas se encuentran, expresadas en los escritos de Marx, aunque no se puede afirmar la influencia directa del primero sobre el segundo. Rousseau y Marx consideran que la presencia del dinero es la característica principal de la sociedad de mercado. Las relaciones monetarias hacen posible el anonimato y el carácter descentralizado de las decisiones de producción y consumo en esta sociedad. Estas relaciones son, además, la condición para profundizar la división del trabajo y, por tanto, la interdependencia económica. Por último, el dinero representa un poder general de compra que abre el camino a deseos infinitos y desconocidos. Por tanto, es el medio y la fuerza que impulsa la acumulación.

4. Vigotsky, considerado como el representante más importante de la psicología soviética, se reconoció como marxista al señalar que el problema de las funciones psíquicas superiores constituye el núcleo central del problema de su sistema y que tiene su base en el principio del historicismo, es decir, aclara que todo el sistema de ideas se resume en el problema de la formación y el desarrollo de las funciones psíquicas superiores propias del hombre. (Hac,1997, p. 284).

¿Qué significa que todas estas personas (y otras) hablen de la educación desde un punto de vista mercantilista? Comencemos por comprender cómo conceptualizan lo que sucede económicamente la sociedad y por tanto la educación.

Con esto, comenzamos a entender su concepción de la educación, que proviene de lo que nos enseñan, pero principalmente  del llamado currículum oculto, es decir: los constructos mentales que las instituciones nos impone indirectamente. Y es ahí en donde parte de su lucha es la siguiente:

Cómo el capitalismo socava la reforma educativa progresista
POR MIKE STIVERS (traducción del artículo original)

La función básica de la educación bajo el capitalismo es producir la próxima generación de trabajadores dóciles. En cambio, deberíamos luchar por escuelas totalmente financiadas que empoderen a los estudiantes, y al mismo tiempo desafiar el sistema capitalista que socava la reforma educativa progresista.

En 1842, Horace Mann, uno de los reformadores educativos más importantes del siglo XIX, declaró que “nada excepto la educación universal puede contrarrestar esta tendencia a la dominación del capital y al servilismo del trabajo. Si una clase posee toda la riqueza y la educación, mientras el resto de la sociedad es ignorante y pobre… . . este último . . . serán los serviles dependientes y súbditos de aquél”. Esta idea básica –que la educación es el gran igualador– se ha convertido en un principio fundamental de la reforma educativa liberal.

Pero hay un problema. En más de ciento cincuenta años de reforma educativa, eso no ha sido cierto. Y, lo que es más importante, los datos que tenemos sobre el impacto de la educación en el bienestar material y el estatus económico muestran que no es cierto.

En 1976, dos economistas marxistas, Samuel Bowles y Herbert Gintis, se propusieron interrogar las afirmaciones de los reformadores liberales de la educación, no sólo a través de la teoría política y la argumentación filosófica, sino con un análisis cuantitativo de la relación entre escolarización y economía. Casi cincuenta años después, sus conclusiones, recogidas en el emblemático estudio Schooling in Capitalist America, siguen siendo esclarecedoras. Sobre todo, identifican la barrera sistémica a la verdadera reforma educativa: una economía capitalista que produce desigualdad por diseño.

El debate sobre escuelas y economía
Bowles y Gintis eran economistas de tradición “heterodoxa”. Trabajando durante muchos años en la Universidad de Massachusetts Amherst como parte de un grupo radical de pensadores que incluía a Richard Wolff, desafiaron suposiciones arraigadas dentro de la economía sobre la racionalidad fundamental del capitalismo y la conveniencia de la desregulación.

Bowles y Gintis llamaron la atención de Martin Luther King Jr. a fines de la década de 1960, quien les pidió que escribieran artículos antes de la Campaña de los Pobres. Su trabajo finalmente se materializó en su primer proyecto de libro.

En Schooling in Capitalist America, Bowles y Gintis respondieron a las justificaciones de la desigualdad por parte de las élites, al tiempo que intentaban explicar por qué la reforma educativa fracasa con tanta frecuencia. Se decidieron por tres proposiciones.

En primer lugar, aunque la habilidad cognitiva desempeña algún papel en la determinación del éxito económico, es una explicación incompleta. En segundo lugar, aunque el estatus económico se mantiene en parte de generación en generación gracias a las credenciales educativas, esto tampoco cuenta toda la historia. En tercer lugar, a pesar de la retórica vertiginosa de aquellos como Mann –que proclamó que el desarrollo de la educación universal desde el jardín de infancia hasta el grado 12 era un paso natural en la evolución de un Estados Unidos democrático–, en realidad fueron los capitalistas y las elites políticas quienes impulsaron la expansión de la educación pública. (Nota: esto mismo lo expuso Ivan Illich en sus textos sobre no proveer de fondos públicos a la escuela pública.)

Bowles y Gintis no fueron los primeros en cuestionar la eficacia de la reforma educativa. Como señalaron en su libro, el Movimiento por los Derechos Civiles produjo varios estudios, algunos de ellos de gran escala, que investigaron el papel de la escolarización en la remediación de la desigualdad. “A principios de la década de 1970”, escribieron, “un amplio espectro de opiniones en ciencias sociales estaba dispuesto a aceptar la opinión. . . que un sistema escolar más igualitario haría poco para crear una distribución más equitativa de ingresos u oportunidades”.

Las décadas transcurridas desde entonces nos han brindado abundante evidencia para respaldar esa afirmación. La brecha de riqueza e ingresos se ha disparado desde la década de 1980, incluso cuando el número de personas que obtienen títulos de secundaria y universitarios ha aumentado constantemente. La educación puede permitir que un solo individuo obtenga más ingresos y acumule más riqueza, pero para la sociedad en su conjunto, niveles más altos de educación simplemente no cambian el bienestar material de la población.

Entonces, ¿por qué persiste la desigualdad social a pesar de los niveles más altos de educación y los esfuerzos de los reformadores educativos? Bowles y Gintis tenían una respuesta, pero primero tuvieron que refutar las explicaciones convencionales.

¿Por qué no funciona la reforma educativa?
Una explicación de la desigualdad persistente es que los individuos simplemente tienen diferentes niveles de habilidades cognitivas e intelectuales innatas. Algunos aprenderán mucho en la escuela, otros aprenderán muy poco; algunos pueden gestionar las exigencias académicas de un riguroso programa de doctorado, mientras que otros no son lo suficientemente brillantes como para terminar la escuela secundaria. Esta diferencia innata, en última instancia, ubica a las personas en diferentes clases económicas. Es una explicación simple para la desigualdad arraigada, pero los datos revelan que simplemente no es exacta.

Al investigar para su libro, Bowles y Gintis revisaron seis estudios estadísticos que midieron la relación entre el coeficiente intelectual y el progreso educativo a lo largo del tiempo. Cuatro de estos estudios encontraron que las personas con un coeficiente intelectual más alto no muestran más progreso educativo que las personas con un coeficiente intelectual más bajo. El quinto estudio encontró resultados mixtos. Sólo un estudio apoyó la opinión convencional de que las personas “más inteligentes” aprenden más.

En segundo lugar, incluso si tomamos el coeficiente intelectual como una medida válida de la habilidad cognitiva, no es un buen predictor del éxito económico. Si eso fuera cierto, entonces las personas con un coeficiente intelectual alto tendrían ingresos consistentemente altos, y las personas con un coeficiente intelectual bajo tendrían ingresos consistentemente bajos. Los datos muestran que esto es abrumadoramente falso. El coeficiente intelectual tiene sólo una correlación menor con los ingresos.

Otra explicación de la desigualdad sostiene que las familias ricas tienen acceso a una educación superior y, por tanto, transmiten su estatus económico. A primera vista, esta idea parece bastante obvia. Los niños del 1 por ciento asisten a escuelas privadas de élite con proporciones más bajas de docentes por estudiantes, importantes recursos educativos, etc. Estos estudiantes luego utilizan su educación para obtener empleos mejor remunerados y preservar su clase económica heredada. Aquellos que no pueden obtener una educación de alta calidad se quedan con pocos recursos y servicios deficientes.

Pero si profundizamos en el fundamento de esta teoría, tampoco se sostiene del todo. La explicación estándar de por qué una mayor escolarización (y de mayor calidad) genera mayores ingresos es que, como dicen Bowles y Gintis, “los ingresos reflejan la productividad económica”. La teoría dice que “la productividad económica de un individuo depende en parte del nivel de habilidades cognitivas que haya alcanzado. Cada año de educación aumenta los niveles de habilidades cognitivas, lo que indirectamente conduce a mayores ingresos”. Al fin y al cabo, los ingresos en realidad están determinados por las habilidades cognitivas, incluso si la educación es el vehículo utilizado para adquirir esas habilidades cognitivas. Sin embargo, como acabamos de ver, la habilidad cognitiva sólo está débilmente relacionada con los ingresos.

En un artículo de 2001 que revisaba la escolarización en los Estados Unidos capitalistas, Bowles y Gintis evaluaron veinticuatro estudios que medían el efecto de las habilidades cognitivas sobre los ingresos. Aunque existe cierta correlación, es mucho menor de lo que se suele afirmar y hay poca evidencia de que “las habilidades cognitivas se estén volviendo cada vez más importantes como determinante del éxito económico”.

Existe una fuerte conexión entre la cantidad de educación que uno tiene y los ingresos que obtiene. Pero esto no significa que una mayor educación provoque un aumento de los ingresos o la riqueza. De hecho, Bowles y Gintis citan una serie de estudios que encontraron que aquellos que tienen un título HSE (lo que solía llamarse GED) son casi idénticos a aquellos que no tienen ninguna credencial. ¿La razón? El GED “es una ‘señal mixta’ que indica a los empleadores que el individuo tenía la habilidad cognitiva para completar la escuela secundaria pero carecía de los requisitos motivacionales o de comportamiento”.

Por último, los datos de Bowles y Gintis muestran que una medida de “rasgos no cognitivos” como “laboriosidad”, “perseverancia” y “liderazgo” fue cuatro veces más eficaz para predecir los ingresos que una prueba cognitiva, y una vez y media más. efectivo que la cantidad de escolaridad de cada uno.

También podemos observar cuán importante dicen los empleadores que es la educación cuando piensan a quién contratar. En su reflexión de 2001, Bowles y Gintis citan un estudio de tres mil empleadores que preguntaban: “Cuando consideras contratar a un nuevo. . . trabajador, ¿qué importancia tienen los siguientes aspectos en su decisión de contratar?’” En una escala de uno (sin importancia) a cinco (muy importante), los empleadores clasificaron “las ‘credenciales de habilidades basadas en la industria’ en 3,2 con los ‘años de educación’ en 2,9, ‘puntuación en las pruebas realizadas por el empleador’ y ‘rendimiento académico’, ambos con 2,5. Con diferencia, la consideración más importante fue la “actitud” (4,6), seguida de las “habilidades de comunicación” (4,2)”.

El propósito de la escolarización
Entonces, si las escuelas no son una fuerza para la igualdad o la meritocracia, ¿para qué sirven realmente?

En pocas palabras, las escuelas producen trabajadores. Las escuelas son la principal institución social con la que interactúan las personas antes de ingresar a la fuerza laboral. Para que el sistema funcione, las escuelas deben convertir a los estudiantes en individuos capaces de desempeñar su papel en el lugar de trabajo. Para la mayoría de las personas, eso significa ser un trabajador: vender su trabajo a un empleador durante un período determinado a cambio de un sueldo o salario.

Una vez en el trabajo, los trabajadores renuncian a su libertad. Lo que pueden o no hacer, y cómo pueden hacerlo o no, depende del empleador. Si bien el control de los patrones está limitado por algunas protecciones legales (aunque a menudo violadas) y contratos sindicales (también violados), el hecho básico permanece: el empleador decide qué se hace y cómo. De manera relacionada, la remuneración de los trabajadores está determinada principalmente por la naturaleza del mercado laboral (ya sea flojo o ajustado) y el nivel de organización de los trabajadores (es decir, si los trabajadores están sindicalizados), no por el número de títulos que tiene un trabajador.

“La [economía]”, escriben Bowles y Gintis, “está dominada por los imperativos de ganancia y dominación más que por las necesidades humanas. . . . La economía estadounidense es un sistema formalmente totalitario en el que las acciones de la gran mayoría (trabajadores) están controladas por una pequeña minoría (propietarios y gerentes)”.

Ésta es la relación social en la que los individuos se gradúan una vez completada su escolarización. Y, por lo tanto, el verdadero propósito de las escuelas –“el currículum oculto”, como lo expresaron Bowles y Gints– es preparar a los estudiantes para la vida en un lugar de trabajo autocrático. Es más probable que las escuelas que atienden a familias adineradas impulsen a los estudiantes a pensar de manera creativa y sistemática, y les hagan practicar cómo formular recetas sobre lo que otros deberían hacer. Las escuelas que atienden a estudiantes de clase trabajadora tienden a enfatizar el cumplimiento de reglas predeterminadas, la deferencia hacia las figuras de autoridad y códigos disciplinarios estrictos, anticipando la falta de agencia y democracia que experimentarán en el trabajo.

Contrariamente a las afirmaciones de los reformadores de que el sistema escolar era o podía ser “el gran igualador”, la historia de las escuelas públicas muestra que ésta nunca fue su función prevista. Su objetivo, en los Estados Unidos de mediados del siglo XIX, era socializar a los trabajadores en la emergente economía capitalista industrial. Como escribió George Boutwell, más tarde sucesor de Horace Mann como secretario de la Junta de Educación de Massachusetts: “Los propietarios de las fábricas están más preocupados que otras clases e intereses por la inteligencia de sus trabajadores. Cuando estos últimos tienen una buena educación y los primeros están dispuestos a negociar con justicia, nunca pueden producirse controversias ni huelgas”.

Los trabajadores se opusieron en gran medida a la expansión inicial de la educación pública universal. En primer lugar, temían los impuestos que se les impondrían. En segundo lugar, simplemente no vieron la necesidad. A pesar de las grandes ideas sobre la formación técnica que proporcionarían las escuelas, la mayoría de las escuelas no estaban equipadas para hacerlo. Las escuelas de un solo salón a menudo combinaban estudiantes de diversas edades y habilidades, y el plan de estudios a menudo enfatizaba la memorización de hechos y fechas arbitrarias.

Bowles y Gintis relatan cómo en 1860 en Beverly, Massachusetts, a sólo unos kilómetros del floreciente centro industrial de Lowell, “zapateros, granjeros, marineros y trabajadores de la ciudad ganaron en votación a los profesionales y empresarios y cerraron la nueva tienda de la ciudad”. Preparatoria pública.”

Su conclusión: “[A]unque el impulso para la reforma educativa a veces provino de agricultores o trabajadores descontentos, los líderes de los movimientos. . . estaba sin excepción en manos de una coalición de profesionales y capitalistas de los sectores líderes de la economía”.

Realizar la reforma educativa
Hoy las cosas son algo diferentes. La ampliación de la educación pública es extremadamente popular entre los votantes de la clase trabajadora y, a diferencia de mediados del siglo XIX, muchos empleos requieren cierta educación universitaria (aunque mucho menos de lo que a menudo se afirma). Además, las luchas por la estructura y el contenido de la escolarización han rehecho la educación. La revolución en los métodos de enseñanza que se alejan de la memoria y se acercan al pensamiento crítico; el desarrollo del modelo de escuela comunitaria; y la introducción de estudios étnicos, raciales y de género ha convertido la educación pública en un terreno fértil para las luchas por la agencia y la libertad de los trabajadores.

Aunque originalmente no fueron concebidas como tales, las escuelas públicas aún pueden convertirse en los “laboratorios de la democracia” que imaginó el reformador educativo progresista John Dewey.

Para empezar, cada estudiante debería tener clases pequeñas, planes de estudio estimulantes, edificios acogedores, profesores bien remunerados y los servicios “integrales” (enfermeras, consejeros, etc.) que todas las buenas escuelas cuentan.

De manera más ambiciosa, las escuelas públicas podrían convertirse en embriones de lugares de trabajo gestionados democráticamente. Los adultos podrían fomentar las habilidades de autogestión permitiendo a los estudiantes tener un control cada vez mayor sobre sus escuelas a medida que envejecen.

Esto no significaría abandonar la estructura, pero significaría empoderar a los estudiantes para que moldeen su jornada escolar y sus vidas dentro de ella. Los estudiantes serían tratados como seres humanos pensantes y curiosos cuyas opiniones y preferencias importaban, en lugar de masilla para moldear o amenazas a la disciplina. Podrían optar por estudiar temas que fueran profundamente gratificantes, pero que tal vez valieran menos en el mercado laboral.

Al mismo tiempo, respetar la autonomía de los jóvenes también significaría respetar su decisión de especializarse en un campo que les genere empleo. No es inherentemente opresivo que las escuelas preparen a los estudiantes para el trabajo. Simplemente depende del tipo de trabajo para el que se estén preparando. Si el trabajo es enriquecedor, colaborativo y fructífero, entonces la escuela puede ser igual.

La lucha por un sistema educativo democrático no puede ocurrir de forma aislada. Mientras los trabajadores deban participar en una economía arraigada en la desigualdad y la explotación, las escuelas que preparan a esos trabajadores nunca alcanzarán su máximo potencial como instituciones sociales arraigadas en la democracia, la agencia y la libertad. Si suena la campana de la escuela y los estudiantes regresan a viviendas en ruinas, con poca comida en la alacena, sin atención médica para mantenerlos saludables y pocos buenos trabajos esperándolos después de graduarse, los intentos de una reforma radical fracasarán.

Los docentes, padres y estudiantes que se organizan por la justicia educativa deben mantener la vista fija en el premio: una democracia económica que garantice a todos las necesidades básicas de una vida bien vivida.

¿Entonces, el verdadero objetivo de la educación es conseguir un mejor trabajo para obtener más riqueza? ¿Cuál es el verdadero objetivo del trabajo?