El credo pedagógico de Dewey

John Dewey ha sido una inspiración para muchos que trabajan con niños y jóvenes, ya sea en entornos formales o informales. Su famosa declaración sobre la educación se publicó por primera vez en The School Journal, volumen LIV, número 3 el 16 de enero de 1897 en las páginas 77-80.

  • Artículo I – Qué es la educación
  • Artículo II – Qué es la escuela
  • Artículo III – Materias de enseñanza
  • Artículo IV – La naturaleza del método
  • Artículo V – La escuela y el progreso social

ARTÍCULO I – Qué es la educación

Creo que toda educación procede de la participación del individuo en la conciencia social de la raza. Este proceso comienza inconscientemente casi al nacer, y va moldeando continuamente las facultades del individuo, saturando su conciencia, formando sus hábitos, adiestrando sus ideas y despertando sus sentimientos y emociones. A través de esta educación inconsciente, el individuo llega gradualmente a compartir los recursos intelectuales y morales que la humanidad ha logrado reunir. Se convierte en heredero del capital fundado de la civilización. La educación más formal y técnica del mundo no puede apartarse con seguridad de este proceso general. Sólo puede organizarlo o diferenciarlo en alguna dirección particular.

Creo que la única educación verdadera pasa por la estimulación de las facultades del niño por las exigencias de las situaciones sociales en las que se encuentra. A través de estas exigencias se le estimula a actuar como miembro de una unidad, a salir de su estrechez original de acción y sentimiento, ya concebirse a sí mismo desde el punto de vista del bienestar del grupo al que pertenece. A través de las respuestas que los demás dan a sus propias actividades, llega a saber lo que éstas significan en términos sociales. El valor que tienen se refleja en ellos. Por ejemplo, a través de la respuesta que se da a los balbuceos instintivos del niño, el niño llega a saber lo que significan esos balbuceos; se transforman en lenguaje articulado y así se introduce al niño en la riqueza consolidada de ideas y emociones que ahora se resumen en el lenguaje.

Creo que este proceso educativo tiene dos caras, una psicológica y otra sociológica; y que ninguno puede ser subordinado al otro o descuidado sin que sigan malos resultados. De estos dos lados, el psicológico es la base. Los propios instintos y poderes del niño proporcionan el material y dan el punto de partida para toda la educación. Salvo que los esfuerzos del educador se conecten con alguna actividad que el niño realiza por iniciativa propia e independiente del educador, la educación se reduce a una presión externa. Puede, de hecho, dar ciertos resultados externos, pero no puede llamarse realmente educativo. Sin una comprensión profunda de la estructura psicológica y las actividades del individuo, el proceso educativo será, por lo tanto, desordenado y arbitrario. Si por casualidad coincide con la actividad del niño obtendrá un apalancamiento; si no lo hace, resultará en fricción, desintegración o detención de la naturaleza infantil.

Creo que el conocimiento de las condiciones sociales, del estado actual de la civilización, es necesario para interpretar adecuadamente los poderes del niño. El niño tiene sus propios instintos y tendencias, pero no sabemos qué significan hasta que podamos traducirlos a sus equivalentes sociales. Debemos ser capaces de transportarlos a un pasado social y verlos como la herencia de actividades de razas anteriores. También debemos ser capaces de proyectarlos hacia el futuro para ver cuál será su resultado y final. En la ilustración que acabamos de usar, es la capacidad de ver en los balbuceos del niño la promesa y la potencia de una futura relación y conversación social lo que le permite a uno tratar de manera adecuada con ese instinto.

Creo que los aspectos psicológico y social están orgánicamente relacionados y que la educación no puede considerarse como un compromiso entre los dos, o una superposición de uno sobre el otro. Se nos dice que la definición psicológica de la educación es estéril y formal, que nos da sólo la idea de un desarrollo de todos los poderes mentales sin darnos ninguna idea del uso que se les da a estos poderes. Por otro lado, se insiste en que la definición social de la educación, en tanto adecuación a la civilización, hace de ella un proceso forzado y externo, y resulta en subordinar la libertad del individuo a un estatus social y político preconcebido.

Creo que cada una de estas objeciones es cierta cuando se las incita contra un lado aislado del otro. Para saber qué es realmente un poder debemos saber cuál es su fin, uso o función; y esto no podemos saberlo salvo cuando concebimos al individuo como activo en las relaciones sociales. Pero, por otro lado, el único ajuste posible que podemos dar al niño en las condiciones existentes, es el que surge al ponerlo en completa posesión de todos sus poderes. Con el advenimiento de la democracia y las condiciones industriales modernas, es imposible predecir definitivamente qué civilización será dentro de veinte años. Por lo tanto, es imposible preparar al niño para un conjunto preciso de condiciones. Prepararlo para la vida futura significa darle dominio sobre sí mismo; significa entrenarlo de tal manera que tenga el pleno y rápido uso de todas sus capacidades; que su ojo, oído y mano sean herramientas listas para mandar, que su juicio sea capaz de captar las condiciones bajo las cuales tiene que trabajar, y que las fuerzas ejecutivas sean entrenadas para actuar económica y eficientemente. Es imposible alcanzar este tipo de ajuste a menos que se tenga en cuenta constantemente las propias facultades, gustos e intereses del individuo, es decir, mientras la educación se convierte continuamente en términos psicológicos.

En suma, creo que el individuo a educar es un individuo social y que la sociedad es una unión orgánica de individuos. Si eliminamos el factor social del niño nos quedamos sólo con una abstracción; si eliminamos el factor individual de la sociedad, nos quedamos sólo con una masa inerte y sin vida. La educación, por lo tanto, debe comenzar con una comprensión psicológica de las capacidades, intereses y hábitos del niño. Debe ser controlado en cada punto por referencia a estas mismas consideraciones. Estos poderes, intereses y hábitos deben interpretarse continuamente; debemos saber lo que significan. Deben traducirse en términos de sus equivalentes sociales, en términos de lo que son capaces de hacer en el camino del servicio social.

ARTÍCULO II – Qué es la Escuela

Creo que la escuela es ante todo una institución social. Siendo la educación un proceso social, la escuela es simplemente esa forma de vida comunitaria en la que se concentran todas aquellas agencias que serán más eficaces para que el niño participe de los recursos heredados de la raza y use sus propios poderes para fines sociales. .

Creo que la educación, por tanto, es un proceso de vida y no una preparación para la vida futura.

Creo que la escuela debe representar la vida presente tan real y vital para el niño como la que lleva a cabo en el hogar, en el vecindario o en el patio de recreo.

Creo que la educación que no se da a través de formas de vida, o que vale la pena vivir por sí mismas, es siempre un pobre sustituto de la realidad genuina y tiende a entorpecer y adormecer.

Creo que la escuela, como institución, debe simplificar la vida social existente; debería reducirlo, por así decirlo, a una forma embrionaria. La vida existente es tan compleja que el niño no puede entrar en contacto con ella sin confusión o distracción; o bien se ve abrumado por la multiplicidad de actividades que se están realizando, de modo que pierde su propio poder de reacción ordenada, o está tan estimulado por estas diversas actividades que sus poderes se ponen en juego prematuramente y se vuelve indebidamente especializado o bien desintegrado

Creo que, como tal vida social simplificada, la vida escolar debe surgir gradualmente de la vida hogareña; que debe retomar y continuar las actividades con las que el niño ya está familiarizado en el hogar.

Creo que debe exhibir estas actividades al niño y reproducirlas de tal manera que el niño aprenda gradualmente el significado de ellas y sea capaz de desempeñar su propio papel en relación con ellas.

Creo que esto es una necesidad psicológica, porque es la única forma de asegurar la continuidad en el crecimiento del niño, la única forma de dar un trasfondo de experiencia pasada a las nuevas ideas dadas en la escuela.

Creo que es también una necesidad social porque el hogar es la forma de vida social en la que el niño se ha criado y en relación con la cual ha tenido su formación moral. Es tarea de la escuela profundizar y extender su sentido de los valores ligados a su vida hogareña.

Creo que gran parte de la educación actual fracasa porque descuida este principio fundamental de la escuela como forma de vida comunitaria. Concibe a la escuela como un lugar donde se debe dar cierta información, aprender ciertas lecciones o formar ciertos hábitos. Se concibe que el valor de estos se encuentra en gran parte en un futuro remoto; el niño debe hacer estas cosas por el bien de otra cosa que debe hacer; son mera preparación. Como resultado, no se convierten en parte de la experiencia de vida del niño y, por lo tanto, no son verdaderamente educativos.

Creo que la educación moral se centra en esta concepción de la escuela como modo de vida social, que la mejor y más profunda formación moral es precisamente la que se obtiene al tener que entrar en relaciones adecuadas con los demás en una unidad de trabajo y pensamiento. Los sistemas educativos actuales, en la medida en que destruyen o descuidan esta unidad, hacen difícil o imposible obtener una formación moral genuina y regular.

Creo que el niño debe ser estimulado y controlado en su trabajo a través de la vida de la comunidad.

Creo que, en las condiciones existentes, demasiados estímulos y controles proceden del maestro, debido al descuido de la idea de la escuela como forma de vida social.

Creo que el lugar y el trabajo del maestro en la escuela debe interpretarse desde esta misma base. El maestro no está en la escuela para imponer ciertas ideas o formar ciertos hábitos en el niño, sino que está allí como miembro de la comunidad para seleccionar las influencias que afectarán al niño y para ayudarlo a responder apropiadamente a estas influencias.

Creo que la disciplina de la escuela debe proceder de la vida de la escuela en su conjunto y no directamente del maestro.

Creo que el trabajo del maestro es simplemente determinar, sobre la base de una mayor experiencia y una sabiduría más madura, cómo llegará al niño la disciplina de la vida.

Creo que todas las cuestiones de la calificación del niño y su promoción deben determinarse con referencia al mismo estándar. Los exámenes son útiles sólo en la medida en que comprueban la aptitud del niño para la vida social y revelan el lugar en el que puede ser más útil y donde puede recibir la mayor ayuda.

ARTÍCULO III – Objeto de la Educación

Creo que la vida social del niño es la base de la concentración, o correlación, en toda su formación o crecimiento. La vida social da al inconsciente la unidad y el trasfondo de todos sus esfuerzos y de todos sus logros.

Creo que la materia del currículo escolar debería marcar una diferenciación gradual de la unidad primitiva e inconsciente de la vida social.

Creo que violamos la naturaleza del niño y dificultamos los mejores resultados éticos, al introducirlo demasiado abruptamente en una serie de estudios especiales, de lectura, escritura, geografía, etc., fuera de relación con esta vida social.

Creo, por tanto, que el verdadero centro de correlación en las materias escolares no es la ciencia, ni la literatura, ni la historia, ni la geografía, sino las propias actividades sociales del niño.

Creo que la educación no puede unificarse en el estudio de la ciencia, o el llamado estudio de la naturaleza, porque aparte de la actividad humana, la naturaleza misma no es una unidad; la naturaleza en sí misma es un número de objetos diversos en el espacio y el tiempo, y tratar de convertirla en el centro de trabajo por sí misma es introducir un principio de radiación en lugar de uno de concentración.

Creo que la literatura es la expresión refleja y la interpretación de la experiencia social; que por lo tanto debe seguir y no preceder a tal experiencia. Por lo tanto, no puede ser la base, aunque puede ser el resumen de la unificación.

Creo una vez más que la historia tiene un valor educativo en la medida en que presenta fases de la vida social y del crecimiento. Debe ser controlado por referencia a la vida social. Cuando se toma simplemente como historia, se arroja al pasado lejano y se vuelve muerta e inerte. Tomado como el registro de la vida social y el progreso del hombre, se vuelve lleno de significado. Creo, sin embargo, que no puede tomarse así excepto que el niño sea también introducido directamente en la vida social.

En consecuencia, creo que la base primaria de la educación está en las facultades del niño que actúan según las mismas líneas constructivas generales que han dado origen a la civilización.

Creo que la única manera de hacer que el niño tome conciencia de su herencia social es capacitándolo para realizar esos tipos fundamentales de actividad que hacen de la civilización lo que es.

Creo, por tanto, en las llamadas actividades expresivas o constructivas como centro de correlación.

Creo que esto da la pauta para el lugar de la cocina, la costura, la formación manual, etc., en la escuela.

Creo que no son estudios especiales que deban introducirse por encima de muchos otros a modo de relajación o alivio, o como logros adicionales. Creo más bien que representan, como tipos, formas fundamentales de actividad social; y que es posible y deseable que la introducción del niño en las materias más formales del currículo sea por medio de estas actividades.

Creo que el estudio de la ciencia es educativo en la medida en que pone de manifiesto los materiales y procesos que hacen de la vida social lo que es.

Creo que una de las mayores dificultades en la enseñanza actual de la ciencia es que el material se presenta en forma puramente objetiva, o se trata como un nuevo tipo peculiar de experiencia que el niño puede agregar a lo que ya ha tenido. En realidad, la ciencia tiene valor porque da la capacidad de interpretar y controlar la experiencia ya vivida. Debe introducirse, no tanto como un tema nuevo, sino como muestra de los factores ya involucrados en la experiencia previa y como herramientas de suministro mediante las cuales esa experiencia puede regularse con mayor facilidad y eficacia.

Creo que en la actualidad perdemos mucho del valor de la literatura y los estudios de idiomas debido a nuestra eliminación del elemento social. El lenguaje casi siempre se trata en los libros de pedagogía simplemente como la expresión del pensamiento. Es cierto que el lenguaje es un instrumento lógico, pero es fundamental y ante todo un instrumento social. El lenguaje es el dispositivo para la comunicación; es la herramienta a través de la cual un individuo llega a compartir las ideas y sentimientos de los demás. Cuando se trata simplemente como una forma de obtener información individual, o como un medio para mostrar lo que uno ha aprendido, pierde su motivo y fin social.

Creo que no hay, por tanto, una sucesión de estudios en el currículum escolar ideal. Si la educación es vida, toda vida tiene, desde el principio, un aspecto científico, un aspecto de arte y cultura, y un aspecto de comunicación. Por lo tanto, no puede ser cierto que los estudios apropiados para un grado sean meramente lectura y escritura, y que en un grado posterior puedan introducirse la lectura, la literatura o la ciencia. El progreso no está en la sucesión de estudios sino en el desarrollo de nuevas actitudes y nuevos intereses hacia la experiencia.

Creo finalmente, que la educación debe concebirse como una reconstrucción continua de la experiencia; que el proceso y el fin de la educación son una y la misma cosa.

Creo que establecer cualquier fin fuera de la educación, como el suministro de su objetivo y norma, es privar al proceso educativo de mucho de su significado y tiende a hacernos depender de estímulos externos y falsos en el trato con el niño.

ARTÍCULO IV – Naturaleza del método

Creo que la cuestión del método se reduce en última instancia a la cuestión del orden de desarrollo de las facultades e intereses del niño. La ley para presentar y tratar el material es la ley implícita en la propia naturaleza del niño. Debido a esto, creo que las siguientes declaraciones son de suma importancia para determinar el espíritu con el que se lleva a cabo la educación:

  1. Creo que el lado activo precede al pasivo en el desarrollo de la naturaleza infantil; esa expresión precede a la impresión consciente; que el desarrollo muscular precede al sensorial; que los movimientos preceden a las sensaciones conscientes; Creo que la conciencia es esencialmente motora o impulsiva; que los estados conscientes tienden a proyectarse en acción.
    Creo que el descuido de este principio es la causa de gran parte de la pérdida de tiempo y esfuerzo en el trabajo escolar. El niño es arrojado a una actitud pasiva, receptiva o absorbente. Las condiciones son tales que no se le permite seguir la ley de su naturaleza; el resultado es fricción y desperdicio.
    Creo que las ideas (procesos intelectuales y racionales) también resultan de la acción y se transmiten en aras de un mejor control de la acción. Lo que llamamos razón es ante todo la ley de la acción ordenada o eficaz. Intentar desarrollar los poderes de razonamiento, los poderes de juicio, sin referencia a la selección y disposición de los medios en acción, es la falacia fundamental en nuestros métodos actuales de tratar este asunto. Como resultado, presentamos al niño símbolos arbitrarios. Los símbolos son una necesidad en el desarrollo mental, pero tienen su lugar como herramientas para economizar esfuerzo; presentados por sí mismos, son una masa de ideas sin sentido y arbitrarias impuestas desde afuera.
  2. Creo que la imagen es el gran instrumento de instrucción. Lo que un niño obtiene de cualquier tema que se le presenta son simplemente las imágenes que él mismo se forma con respecto a él.
    Creo que si las nueve décimas partes de la energía que actualmente se dedica a hacer que el niño aprenda ciertas cosas, se gastaran en velar por que el niño forme imágenes adecuadas, el trabajo de instrucción se facilitaría indefinidamente.
    Creo que gran parte del tiempo y la atención que ahora se dedican a la preparación y presentación de las lecciones podrían emplearse más sabia y provechosamente en entrenar el poder de imaginación del niño y en velar por que se forme continuamente imágenes definidas, vívidas y crecientes de los diversos temas con los que entra en contacto en su experiencia.
  3. Creo que los intereses son los signos y síntomas del poder creciente. Creo que representan capacidades nacientes. En consecuencia, la observación constante y cuidadosa de los intereses es de suma importancia para el educador.
    Creo que estos intereses deben observarse como muestra del estado de desarrollo que ha alcanzado el niño.
    Creo que profetizan el escenario en el que está a punto de entrar.
    Creo que sólo a través de la observación continua y comprensiva de los intereses de la infancia puede el adulto entrar en la vida del niño y ver para qué está preparado y sobre qué material podría trabajar más pronta y fructíferamente.
    Creo que estos intereses no deben ni ser complacidos ni reprimidos. Reprimir el interés es sustituir al adulto por el niño, y así debilitar la curiosidad intelectual y el estado de alerta, suprimir la iniciativa y amortiguar el interés. Darle gusto a los intereses es sustituir lo transitorio por lo permanente. El interés es siempre el signo de algún poder por debajo; lo importante es descubrir este poder. Darle gusto al interés es no penetrar bajo la superficie y su resultado seguro es sustituir el interés genuino por el capricho y el capricho.
  4. Creo que las emociones son el reflejo de las acciones.
    Creo que esforzarse en estimular o despertar las emociones aparte de sus correspondientes actividades, es introducir un estado de ánimo malsano y morboso.
    Creo que si podemos asegurar hábitos correctos de acción y pensamiento, con referencia a lo bueno, lo verdadero y lo bello, las emociones en su mayor parte se cuidarán solas.
    Creo que junto a la muerte y el aburrimiento, el formalismo y la rutina, nuestra educación no está amenazada por mayor mal que el sentimentalismo.
    Creo que este sentimentalismo es el resultado necesario del intento de divorciar el sentimiento de la acción.

ARTÍCULO V – La Escuela y el Progreso Social

Creo que la educación es el método fundamental del progreso y la reforma social.

Creo que todas las reformas que se basan simplemente en la promulgación de leyes, o en la amenaza de ciertas penas, o en cambios en arreglos mecánicos o exteriores, son transitorias y fútiles.

Creo que la educación es una regulación del proceso de llegar a participar de la conciencia social; y que el ajuste de la actividad individual sobre la base de esta conciencia social es el único método seguro de reconstrucción social.

Creo que esta concepción tiene en cuenta tanto los ideales individualistas como los socialistas. Es debidamente individual porque reconoce la formación de un cierto carácter como la única base genuina del recto vivir. Es socialista porque reconoce que este carácter recto no debe formarse por el mero precepto, ejemplo o exhortación individual, sino por la influencia de cierta forma de vida institucional o comunitaria sobre el individuo, y que el organismo social a través de la la escuela, como su órgano, puede determinar resultados éticos.

Creo que en la escuela ideal tenemos la conciliación de los ideales individualistas e institucionales.

Creo que el deber de educación de la comunidad es, por tanto, su deber moral supremo. Por la ley y el castigo, por la agitación y la discusión social, la sociedad puede regularse y formarse de un modo más o menos fortuito y fortuito. Pero a través de la educación la sociedad puede formular sus propios propósitos, puede organizar sus propios medios y recursos, y así configurarse con precisión y economía en la dirección en la que desea moverse.

Creo que una vez que la sociedad reconoce las posibilidades en este sentido, y las obligaciones que imponen estas posibilidades, es imposible concebir los recursos de tiempo, atención y dinero que se pondrán a disposición del educador.

Creo que es tarea de todos los interesados ​​en la educación insistir en la escuela como el principal y más efectivo interés del progreso social y la reforma a fin de que la sociedad pueda ser despertada para darse cuenta de lo que representa la escuela, y despertada a la necesidad de dotar al educador del equipo suficiente para desempeñar adecuadamente su tarea.

Creo que la educación así concebida marca la unión más perfecta e íntima de ciencia y arte concebible en la experiencia humana.

Creo que el arte de dar así forma a los poderes humanos y adaptarlos al servicio social, es el arte supremo; uno que llama a su servicio a los mejores artistas; que ninguna perspicacia, simpatía, tacto, poder ejecutivo, es demasiado grande para tal servicio.

Creo que con el crecimiento del servicio psicológico, brindando una visión adicional de la estructura individual y las leyes del crecimiento; y con el crecimiento de las ciencias sociales, añadiendo a nuestro conocimiento de la correcta organización de los individuos, todos los recursos científicos pueden utilizarse para los propósitos de la educación.

Creo que cuando la ciencia y el arte se unan así, se alcanzará el motivo más imperioso para la acción humana; los resortes más genuinos de la conducta humana suscitados y el mejor servicio que la naturaleza humana es capaz de garantizar.

Creo, finalmente, que el maestro está comprometido, no simplemente en la formación de los individuos, sino en la formación de la vida social adecuada.

Creo que todo maestro debe darse cuenta de la dignidad de su vocación; que es un servidor social apartado para el mantenimiento del orden social apropiado y la obtención del crecimiento social correcto.

Creo que de esta manera el maestro es siempre el profeta del verdadero Dios y el iniciador del verdadero reino de Dios.

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